GRANT 

journal 

ISSN 1805-062X, 1805-0638 (online), ETTN 072-11-00002-09-4 

EUROPEAN GRANT PROJECTS | RESULTS | RESEARCH & DEVELOPMENT | SCIENCE 

 

 

 

nedisciplinovanosť v riadení vyučovania a návyky nedôslednej 
práce, prístupu k plneniu si študijných povinností. Myslíme si, že by 

bolo správne, aby učitelia nevnímali nedirektivitu len cez slová 
chvály, súhlasu, povzbudenia a odmeny. V postupe nedirektívneho 

vedenia vyučovania sú rovnako dôležité výzvy, apely na činnosť - 

ideálne by bolo, keby každá učiteľova otázka, úloha smerovala 

mierne nad schopnosti žiaka, pričom by učiteľ pomocnými 

inštrukciami so súčasným vyslovením dôvery a povzbudenia viedol 
žiakov k 

samostatnému hľadaniu a uvažovaniu nad riešením. 

V 

postupe nedirektívneho riadenia vyučovania je rovnako dôležité i 

zaujímavé uvedenie učiva, isté pravidlá, postupy, dohody, na 

základe ktorých žiaci môžu experimentovať, objavovať, vedecky 

pracovať a pod. Je potrebné aby žiaci v rámci tohto postupu 

zisťovali, že zodpovedné a seriózne učenie je náročná a namáhavá 

práca. Prihovárame sa za rovnomerné uplatňovanie akceptujúcich 

javov na vyučovaní, ako i javov opráv, korekcie, hodnotenia, ktoré 

však nesmú skĺznuť do irónie, sarkazmu, výsmechu, ponižovania 
a trestania žiakov. 
 

K zistenej variabilite štýlu edukácie na vzorke učiteľov 1 až 6 treba 

povedať, že je harmonicky rozdelená. Pomer je rovnomerný – traja 

učitelia vyučujú direktívnym spôsobom a traja učitelia 
nedirektívnym, z 

čoho je pochopiteľné, že výskumnú otázku Aký typ 

štýlu riadenia vyučovacieho procesu prevláda u skúmaných 

učiteľov? nevieme zodpovedať v prospech direktivity vs. 
nedirektivity. 
 
V pracovnej hypotéze 1 sme predpokladali, 

že učitelia s vysokou 

úrovňou self-efficacy dosiahnu index štýlu vedenia edukácie (Id) 
v pozitívnom smere, t. j. hodnota indexu (Id) bude vyššia ako 1,0, 
ktorá na škále direktivity a nedirektivity vypovedá o nedirektívnom 

prístupe učiteľa a budeme tak môcť o nich povedať, že sú v spôsobe 

riadenia vyučovacej hodiny nedirektívni. Pretože sa tento 

predpoklad jednoznačne potvrdil na základe dosiahnutých hodnôt 
indexu Id  u 

dvoch učiteľov s vysokou úrovňou self-efficacy z troch 

(hodnota Id 

tretieho učiteľa je veľmi blízka), vyslovený vedecký 

predpoklad prijímame. 
 
Výsledky mikroanalýzy na základe hodnôt indexu Id 

preukázateľnejšie potvrdzujú pre učiteľov s vysokou úrovňou self-

efficacy nedirektívne riadenie vyučovania, v ktorom učitelia 
inklinujú k tvorivo-humanistickému štýlu edukácie. Ide o štýl, ktorý 
v 

sebe zahŕňa komunikáciu a interakciu so žiakmi cez premenné: 

viac odmeňovania a pochvál žiakom, častejšie vyslovenie dôvery, 

motivujúce uvedenie učiva, vyzývanie k sebahodnoteniu 
a hodnoteniu sa navzájom, viac podnetov na rozvíjane 
konvergentného myslenia a viac podnetov pre tvorivé, divergentné 
myslenie. 
 
 

5.

 

ZÁVER  

 

D. Fontana (2014, s. 363) skonštatoval, že takmer každá diskusia 
o 

učiteľovi nakoniec vyústi do všeobecnej diskusie o účinnosti 

učiteľovho pôsobenia na vyučovaní. Zákonite sa v tejto súvislosti 
vynárajú otázky späté s 

jeho osobnosťou, štýlom myslenia, riadenia 

procesu vyučovania, resp. čo mienime označením „dobrý“ učiteľ. Je 

dobrý učiteľ ten, kto skôr podporuje spoločensko-citový vývoj 

žiakov, alebo je dobrý skôr ten učiteľ, ktorý podnecuje 
predovšetkým ich kognitívny rozvoj? Je lepší u

čiteľ, ktorý vie 

svojich žiakov naučiť vedomostiam, alebo ten, ktorý vie modelovať 

i životy svojich žiakov? Niektorí učitelia môžu byť veľmi úspešní 
v 

stimulácii emocionálneho vývoja skupiny žiakov určitej triedy, 

pričom v ďalšej triede môžu byť menej úspešní, hoci problémy sa 

nijako extrémne od seba neodlišujú. Bez ohľadu na to, či učiteľ riadi 

vyučovanie k našej spokojnosti, alebo nie, nedokážeme plne 

porozumieť učiteľovmu správaniu a rozhodovaniu. To sa totiž 

odvíja od „výbavy“, vlastností učiteľa, ktoré sú menej zjavné 
a 

ťažšie pozorovateľné. Vybavenosť učiteľa autoregulačnými 

procesmi má nemalý vplyv na priebeh a 

výsledky vyučovacej 

hodiny. K týmto hlbším vlastnostiam, ktoré realizáciu profesijných 

kompetencií učiteľa potrebných na činnosť vyučovať podmieňujú 
patrí konštrukt vnímanej profesijnej zdatnosti (self-efficacy).  
 
Vyššie uvedené teoretické state k vnímanej profesijnej zdatnosti 
(self-efficacy) poukazujú na to, akú silnú úlohu v 

živote učiteľa hrá 

profesijné sebavnímanie. To, že self-efficacy 

učiteľa je implicitná 

vlastnosť prejavujúca sa navonok len sprostredkovanie, je 

subjektívnym pohľadom učiteľa na seba, ako aj silným motivačným 
konštruktom výrazne subjektívneho charakteru, ktorý môže výrazne 

ovplyvniť dianie v triede, je možno práve preto jednou z príčin, že 
táto problematika uniká pozornosti, ktorú by si nesporne zaslúžila. 

Keďže táto oblasť je na Slovensku pomerne málo preskúmaná, a tak 

ako prevažná časť zahraničných výskumov, aj domáce výskumy 

odpovedajú zatiaľ len na otázku, aká je úroveň (sila) self-efficacy 
u 

učiteľov z praxe, náš výskum sme zamerali predovšetkým na 

zisťovanie toho, či učitelia s vysokou úrovňou self-efficacy budú 

skôr indirektívni ako direktívni vo vzťahu k žiakom na vyučovacej 

hodine. Overovali sme teda skutočnosť, či úroveň (sila) self-efficacy 

učiteľovho sebavnímania mení vzťah učiteľa k žiakom, ktorý sa 

premieta do správania učiteľa na vyučovacej hodine. Realizáciou 
experimentu 

na vzorke pozorovaných učiteľov (N=6) v oblasti 

spoznania štýlu riadenia vyučovacej hodiny sa potvrdila skutočnosť, 
že

 

čím vyššiu úroveň sebahodnotenia učiteľ dosahuje, tým je lepším 

učiteľom v tendencii riadenia vyučovacieho procesu indirektívnym 
spôsobom, inklinuje k tvorivo-humanistickému štýlu edukácie. Na 

záver môžeme konštatovať, že zistené súvislosti medzi posúdenou 

úrovňou self-efficacy učiteľa a vyučovacou realitou neboli vždy 
u 

učiteľov s vysokou mierou self-efficacy zákonitosťou (i jeden 

učiteľ, t.j. učiteľ 4 s nízkou úrovňou self-efficacy dosiahol hodnotu 
indexu Id vyššiu ako 1,0, ktorá ho definuje za nedirektívneho 

učiteľa vo vzťahu k žiakom na vyučovaní), ale môžeme ich vnímať 
v rovine istej vysokej pravdepodobnosti. 
 
Zdroje 
 
1.

 

ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Univerzita 
Karlova, 1997. 415 s. ISBN 80-7066-534-3.  

2.

 

DAY, Ch. A Passion for Teaching. London: RoutledgeFalmer, 
2004. 204 s. ISBN 0-415-25180-X. 

3.

 

FENSTERMACHER, D.G. – SOLTIS, F.J. 

Vyučovací styly 

učitelů. Praha: Portál. 2008. 128 s. ISBN 978-80-7367-471-7. 

4.

 

FENYVESIOVÁ, L. 

Vyučovacie metódy a interakčný štýl 

u

čiteľa. Nitra: PF UKF Nitra, 2006. 153 s. ISBN 80-8050-899-2. 

5.

 

FENYVESIOVÁ, L. Individuálny štýl edukácie v kontexte 
diverzity žiackej triedy. In Diverzita v edukácii. Nitra: PF UKF, 
2012. ISBN978-80-558-0223-7, s. 53-61. 

6.

 

FONTANA, D. Psychologie ve školní 

praxi. Příručka pro 

učitele. Praha: Portál, 2014. 384 s. ISBN 978-80-262-0741-2. 

7.

 

HALL, C. S. – LINDZEY, G. Psychológia osobnosti. Úvod do 
teórií osobnosti. Bratislava: SPN, 1997. 510 s. ISBN 80-08-
00994-2. 

8.

 

HELUS, Z. 

Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. 240 

s. ISBN 80-7178-888-0. 

9.

 

KLASSEN, R. M. a kol. Teachers´ self-efficacy beliefs. Ready 
to move from theory to practice? In Teacher Motivation. Theory 
and practice. New York: Routledge, 2014. ISBN 978-0-415-
52684-5, p. 100-115. 

10.

 

KOMARIK, E. Dve škály a dva prístupy k posudzovaniu 

vyučovacieho štýlu učiteľa. In Pedagogické a psychologické 
aspekty edukácie. Nitra: PF UKF, 2013. ISBN 978-80-558-
0501-6, s. 403-413. 

11.

 

KORTHAGEN, F.A.J. Linking Practice and Theory. The 
pedagogy of Realistic Teacher Education. London: LEA – 

56