GRANT 

journal 

ISSN 1805-062X, 1805-0638 (online), ETTN 072-11-00002-09-4 

EUROPEAN GRANT PROJECTS | RESULTS | RESEARCH & DEVELOPMENT | SCIENCE 

 

 

 

Každý jednotlivec vytvára svoju vlastnú štruktúru poznania – 

vnútornú kognitívnu sieť všetkých poznatkov, ktorá je 
determinovaná základe rýchlosti spracovania informácií a kapacitou 
pamäte. Takto vytvárané poznatky a schémy sú neustále aktivované 

a modifikované v akejkoľvek vzdelávacej situácii. Poznanie preto 
považujeme za koncept vnútorných procesov, prostredníctvom 

ktorých môžeme informácie začleňovať do vlastnej poznatkovej 

databázy, resp. vnútornej kognitívnej štruktúry. Oblasť poznania a 

učenia sa zaoberá spracovaním informácií, preto ich môžeme 

považovať za vnútorný mechanizmus, ktorý funguje bez ohľadu na 

to, koľko, alebo aký druh učiva sa človek učia. 
 

Žiaci prichádzajú do edukačných situácií s nápadmi, prípadne istou 

"kognitívnou štruktúrou“. Ich informácie však môžu byť nesprávne. 
Z toho dôvodu je potrebné 

všetky informácie zdieľať a komparovať, 

aby žiaci následne získali potrebné usmernenie o tom, ako majú 

používať jednotlivé informácie v bežnom živote, modifikovať 
a 

zdokonaľovať vlastnú vedomostnú základňu – vnútornú 

kognitívnu štruktúru, pretože vtedy sa 

stane učenie novým 

vlastníctvom vzdelávacieho prostredia.  
 

Odborníci, ktorí zastávajú názor kognitívnej modifikovateľnosti sú 

presvedčení o tom, že aj poruchy učenia sú spôsobené nedostatkami 
v 

podmienkach. Môže ísť napríklad o narušenie procesu 

sprostredkovania alebo vnútorné príčiny. Na druhej strane je pre 
rozvoj kognície podstatná práca s chybou, hoci od nej mnohí autori 
v 

poslednej dobe upúšťajú a zdôrazňujú najmä systém pozitívneho 

ohodnocovania.  
 

Kognitívna modifikácia, ku ktorej môže dôjsť v priebehu celého 

života, realizovaná na základe edukačného procesu je sprevádzaná 

dodržiavaním tzv. kognitívnych kľúčov, medzi ktoré zaraďujeme:  
 
1.

 

porozumenie problému a 

kladenie otázok (schopnosť rozpoznať 

a 

určiť problém, analýza problému a kladenie vecných otázok k 

problému); 

2.

 

porozumenie potrebe pracovať presne (zachovať stálosť, 

obmedziť impulzivitu); 

3.

 

orientácia v 

čase a priestore (vedieť popísať pozície, hľadať 

logické zdôvodnenia) 

4.

 

štruktúrovane informácií (vytvoriť sieť poznatkov, ktorá slúži 
pre jednoduchšie zapamätanie); 

5.

 

nácvik pracovnej pamäte (predchádzať psychickému bloku); 

6.

 

selektívna orientácia pozornosti; (schopnosť spontánne 

porovnávať, sústredene vnímať); 

7.

 

vyhľadávanie vzťahov (spájať súvislosti); 

8.

 

odhaľovanie podstatného (výber dôležitých informácií, 
rozširovanie mentálneho obzoru); 

9.

 

rozvoj plánovacích k

oncepcií (schopnosť kombinovať viaceré 

zdroje informácií); 

10.

 

vedomie kompetencie (rozvoj sebavedomia, zvnútornenie, 
objektívne sebahodnotenie); 

 
S pojmom kognícia je spätý termín metakognícia. V odbornej 

literatúre môžeme nájsť viaceré definície. Postupne sa metakognícia 
stáva jednou z  najmodernejších oblastí výskumu v pedagogike aj 
v psychológii.  
 

Zavedenie tohto pojmu sa pripisuje J. H. Flavellovi v roku 1979, 
ktorý chápe problematiku metakognície ako efektívne sledovanie, 
následné riadenie a inštrumentácia kognitívnych procesov, obvykle 

so zámerom dosiahnuť nejaký konkrétny cieľ.   
 
V pedagogických, ale aj psychologických publikáciách nájdeme 
definíciu metakognície vyjadrenú ako poznávanie na druhú, alebo 
uvedomovanie si vlastných kognitívnych procesov. P

odľa V. 

Kosíkovej (2011,s.40) chápeme metakogníciu ako: „Súhrn 

kognitívnych schopností, osobnostných vlastností a motívov.“ To 
znamená, že do poznávacích procesov sú zapojené aj 
metakognitívne stratégie, logické riešenie problémov a najmä 
osobnostné charakteristiky dané predispozíciami. 

Podľa nášho 

názoru je metakognícia termín, ktorý sa týka sebamonitorovania a 

vedomého používania učebných stratégií. Metakognícia nie je 
automatický proces, ale je výsledkom dlhodobého vývoja 
kognitívneho systému. Metakogníciu považujeme za najsilnejší 

spôsob myslenia, ktorý nám umožňuje vo významnej miere rozvinúť 

náš učebný potenciál. Metakognícia je potrebná nielen na 

dokončenie zadaných úloh, ale aj pre kritické a tvorivé myslenie, je 

potrebná pre úspešné učenie sa a cenné pre vývoj celej osobnosti 

človeka.  
 

Výučba, ktorá kladie dôraz na rozvoj metakognitívneho vzdelávania 
žiakov, ich vedie k tomu, aby prispôsobili procesy a 

modely učenia 

sa  konkrétnym úlohám a uplatňovali stratégie, ktoré považujú za 
efektívne a produktívne. Žiaci, ktorí majú rozvinutú metakogníciu, 
analyzujú problematické situácie v 

edukačnom procese, uvažujú 

o svojich silných stránkach a preferenciách.  
 
 

2.

 

UČEBNÝ ŠTÝL   

 
V 

početných pedagogických publikáciách, diskusiách, periodikách 

čítame o tom, že škola neučí žiakov ako sa majú učiť, najčastejšie na 

to musia prísť sami. Žiaci si sami vyberajú učebné postupy, ktoré im 

akosi prirodzene vyhovujú, no nie vždy musia byť efektívne. 

Problémom, ktorý bráni zefektívneniu vyučovacieho procesu môže 

byť aj tendencia učiteľa predpokladať, že jeho žiaci majú rovnaký 

učebný štýl ako on sám. Máme však za to, že aplikáciou poznania 

učebných štýlov v edukačnom procese môžeme kvalitu vzdelávania 

v podstatnej miere zvýšiť. 
 

Pre potreby predkladaného príspevku je potrebné urobiť ilustratívny 
prierez rovinami, s ktorými sa s 

rozpracovávaním učebného štýlu 

môžeme stretnúť. Prvým aspektom je interpretačný rámec, ktorý 

odkazuje na relevantné teórie napomáhajúce vyzdvihnúť význam 

učebných štýlov. Za druhý aspekt považujeme aplikačný rámec, 

ktorý sa snaží ukazovať praktický význam využitia učebných štýlov 

vo vyučovaní a tiež pre oblasť diagnostických, metodických 
a 

výskumných procedúr. Cieľom a spoločným motívom 

interpretačného i aplikačného rámca je snaha preklenúť nedostatky 

učenia sa a ponúknuť efektívnejšiu podobu výučby. Problematika 

štýlov je vo svete skúmaná už takmer štyri desaťročia a dostáva sa 
do povedomia i v našej literatúre prostredníctvom štúdií 
a 

odborných článkov, napr. I. Turek (2002), L. Kaliská (2008, 

2009), T. Zaťková (2011), R. Riding, S. Rayner (2009) pod.  
 

Štýly učenia sa najčastejšie definujú ako postupy pri učení, ktoré 
jedinec v 

danom období uprednostňuje, preferuje (Fenyvesiová, L., 

2006, s. 69). 

J. Mareš (1995, s.75) vymedzil učebný štýl ako  súhrn 

postupov, ktoré počas života učiaci sa jednotlivec preferuje 
v situáciách pedagogického typu. V priebehu života sa pritom 

vrodený učebný štýl človeka môže modifikovať zámerne, ale aj 

nezámerne. Podľa autorov J. Škoda - P. Doulík (2011. s.45) 

„Učebným štýlom je určitý individuálne špecifický spôsob učenia, 
ktorému v 

určitom období dáva žiak prednosť a bežne ho používa 

v rôznych situáciách.“  
 

E.Petlák (2009) zdôrazňuje, že mozog človeka je orgán aktívny, no 

nemusí pracovať presne tak, ako si to učiteľ predstavuje. Autor tiež 

upozorňuje na to, že v školskom prostredí sú učebné štýly stále málo 

preferované, rovnako ako znalosť fungovania mozgu, ktorá by 

mohla za pomoci vhodných metód napomáhať učiteľovi vo 
výchovno-vzdelávacom procese. Z 

výskumov ľudského mozgu 

vychádzajú aj mnohé iné teórie učebných štýlov. Hemisféry mozgu 

40

roč. 6, číslo 2

prosinec 2017