GRANT 

journal 

ISSN 1805-062X, 1805-0638 (online), ETTN 072-11-00002-09-4 

EUROPEAN GRANT PROJECTS | RESULTS | RESEARCH & DEVELOPMENT | SCIENCE 

 

 

 

 

 

I

nteligencia u detí so špecifickými poruchami učenia 

 
 

Mária Jančiarová

1

 

Marta Popelková

2

 

 

1

 Katedra psychologických vied FSVaZ UKF v Nitre; Kraskova 1 949 74 Nitra; maria.janciarova@ukf.sk 

2

 Katedra psychologických vied FSVaZ UKF v Nitre; Kraskova 1 949 74 Nitra; m.popelkova@ukf.sk 

 
Grant: 1/0577/16 
Název grantu: VEGA

 

Osobnostné a interpersonálne faktory adaptívneho vývinu adolescentov v kontexte školského prostredia. 

Oborové zaměření: AN - Psychologie 
 

© GRANT Journal, MAGNANIMITAS Assn. 

 
 
Abstrakt 

Cieľom príspevku je zmapovať úroveň inteligencie u detí 

so špecifickými poruchami učenia. Skúmanie intelektových 

schopností prostredníctvom štandardizovaných inteligenčných 
testov je nevyhnutným krokom na identifikovanie predností 
a nedostatkov u detí so špecific

kými poruchami učenia (Polleti, 

2014). Výskumu sa zúčastnilo 77 detí so špecifickými poruchami 

učenia vo veku od 7-15 rokov (M=10.35, SD=2.58). Úroveň 
inteligencie sme zaznamenávali prostredníctvom Wechslerovej 
škály na meranie inteligencie pre deti (WISC III). Výsledky 

ukazujú, že úroveň inteligencie u detí s poruchami učenia sa líši od 

štandardizačnej vzorky. Najľahší subtest s najvyšším dosiahnutým 

skóre bol Doplňovanie obrázkov, najťažší s najnižším dosiahnutým 
skóre bol subtest Aritmetika.  
 

Klíčová slova špecifické poruchy učenia, inteligencia, Wechslerova 
škála na meranie inteligencie pre deti  
 
 
 

1.

 

ÚVOD 

 
Saklofske et al. (2016) uvádza, že definícia špecifických porúch 

učenia (ŠPU) sa neustále vyvíja. V najnovšej piatej edícii DSM 5 
(Americká psychiatrická asociácia, 2013), sú špecifické poruchy 

učenia zahrnuté do samostatnej zastrešujúcej diagnostickej kategórie 
(š

pecifické poruchy učenia – specific learning disorders SLD). Táto 

kategória zahrňuje deficity, ktoré ovplyvňujú akademický výkon. 
Tannock (2013) uvádza, že klasifikácia v DSM 5 vychádza z toho, 

že špecifické poruchy učenia sú charakteristické viacerými znakmi 

týkajúcimi sa genetického hľadiska, rizikových faktorov prostredia, 
vývinových znakov, komorbidity a kognitívnych nedostatkov, najmä 
pracovnej pamäte a rýchlosti spracovania (Schuchardt, Maehler & 
Hasselhorn, 2008; Wilcutt a kol., 2010; Wilcutt et al., 2013). DSM 5 

klasifikácia zahŕňa podtypy špecifických porúch učenia, konkrétne 

špecifické poruchy učenia s poruchou v čítaní 315.0, špecifické 

poruchy učenia s poruchou v matematike 315.1, špecifické poruchy 

učenia s poruchou v písanom prejave 315.2.  
 
Nevyhnutný krok v procese diagnostiky ŠPU predstavuje skúmanie 
intelektových schopností prostredníctvom štandardizovaných 

inteligenčných testov a to z dôvodu preskúmania intelektového 
narušenia a identifikovania kognitívne silných a slabých stránok 

dieťaťa (Poletti, 2014). Analýza inteligenčných profilov je často 

využívaná medzi školskými, klinickými psychológmi či 
neuropsychológmi (Fiorello, et al., 2002). Odborná literatúra je 

nasýtená rôznymi postojmi k 

skúmaniu inteligenčných profilov. Na 

jednej strane sú zástancovia celkového IQ skóre, ktoré je 
zmysluplné a zavrhujú analýzu jednotlivých subtestov alebo 
faktorových skóre (Bray et al., 1998). Naopak Hale et al. (2001), 
Sattler (2002) konštatujú, že profilová analýza na úrovni subtestov 

je užitočná k pochopeniu silných a slabých stránok dieťaťa 
a rovnako aj v starostlivosti a 

v edukačnom procese. Stúpenci 

analýzy subtestov (Kramer, 1993; Nyden et al, 2001) usudzujú, že 
skóre jednotlivých subtestov poskytujú špecifické informácie, ktoré 
v prípade analýzy založenej na faktorovom a indexovom skóre 
chýbajú. Bannatyne (1971) kategorizoval WISC skóre do troch 

skupín: priestorová, zahŕňa subtesty Kocky, Doplňovanie obrázkov 
a 

Skladačky; konceptuálna, zahrňujúca Podobnosti, Slovník, 

Porozumenie a tretia skupina sekven

čná, kde zaradil Kódovanie, 

Zoraďovanie obrázkov a Opakovanie čísiel. Následne uvádza, že 
deti s 

poruchou čítania dosiahli najvyššie skóre v priestorovej 

kategórii, priemernú hodnotu v konceptuálnej a najnižšie skóre 
v 

sekvenčnej kategórii.  

 
Empirické zistenia sa zhodujú v 

tom, ktoré subtesty sú ľahšie alebo 

náročnejšie pre deti so špecifickými poruchami učenia. Aritmetika 
a 

Opakovanie čísiel sú považované vo viacerých štúdiách za 

najťažšie subtesty (Daley, Nagle, 1996; Mayes et al., 1998; Watkins 
et al.,2

002). Iní autori považujú za najťažšie subtesty Slovník (Grice 

et al., 1999), Informácie (Daley, Nagle, 1996) a 

Zoraďovanie 

obrázkov (Beal et al., 1996). V 

najľahší subtestoch sa výsledky 

výskumov značne líšia. Doplňovanie obrázkov uvádza niekoľko 
výskumov 

ako najľahší subtest (Beal et al., 1996; Mayes et al., 

1998; Watkins et al., 2002), Grice et al. (1999) uvádza ako najľahšie 

subtesty Skladanie obrázkov, Hľadanie symbolov a Podobnosti. 
Výsledky štúdií poukazujú na fakt, že deti s 

poruchami učenia 

dosahujú nižšie skóre v 

subtestoch Opakovanie čísel a Aritmetika 

(Daley, Nagle, 1996; Rotsika et al., 2009) a v indexe Pracovná 

pamäť WISC IV (Clercq-Quaegebeur et al., 2010). Kódovanie 
a 

Hľadanie symbolov predstavujú tiež subtesty, ktoré sú pre deti 

s poruchami 

učenia, konkrétne s dyslexiou náročné (Wilcutt et al., 

2005). Štúdia o 

užitočnosti využitia WISC III v kontexte 

psychologického vyšetrenia ukázala, že celkovo 89% školských 
psychológov využíva analýzu profilov, a skoro 70% ju pokladá za 
prínosnú charakteristiku u detí s poruchami 

učenia (Pfeiffer et al., 

2000).  
 

Cieľom nášho príspevku je zmapovať úroveň inteligencie u detí 
s 

diagnostikovanou špecifickou poruchou učenia a následne 

výsledky jednotlivých skóre porovnať s normami štandardizačného 

48